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Zugegeben, E-Sport in die Riege der Schulwettkämpfe aufzunehmen bringt nicht nur Vorteile mit sich. Zunächst wären da strukturelle Hürden, wie teures Equipment und die Notwendigkeit nach einem Raum den die Schüler*innen zum Üben nutzen können. Hinzu kommt ein Internetanschluss mit hoher Bandbreite, ohne Einschränkungen aber mit verlässlichen Jugendschutzmaßnahmen. Dazu gesellen sich die Vorgaben durch den gesetzlichen Jugendschutz hinsichtlich der Altersfreigaben der digitalen Spiele, was die Auswahl erheblich einschränkt. Videospiele sind leider auch heutzutage (noch) nicht frei von Stigmata und können besonders im Schulkontext als eine Ablenkung vom Wesentlichen, nämlich dem Lernen, ausgelegt werden. Betrachtet man dann die internationale E-Sport-Szene sticht das Ungleichgewicht in der Geschlechterverteilung unter den Spieler*innen ins Auge. Frauen sind nach wie vor im E-Sport deutlich unterrepräsentiert, womit es weiblichen Spieler*innen an Vorbildern in diesem Bereich fehlt.

Dagegenhalten kann man jedoch die immer besser werdende Ausstattung der Schulen, nicht zuletzt durch den DigitalPakt Schule, Ansätze wie Bring Your Own Device und das Engagement von Lehrer*innen in diesem jungen Feld. Zudem rücken Videospiele immer mehr in den Mittelpunkt der (deutschen) Gesellschaft und mit einer umfassenden Elternaufklärung könnte Vorurteilen vorgebeugt werden. Andere AGs und freiwillige Aktivitäten in der Schule nehmen ebenfalls Raum ein, negative  Auswirkungen auf das Lernverhalten befürchten Eltern hier seltener. Eine Mädchenliga oder -mannschaften, sowie die Nutzung von Smartphones können außerdem die Zugangsbarrieren für Mädchen abbauen, da diese eher in Smartphonespielen verhaftet sind (vgl. Herzog 2018; Klopp 2010: 1; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2019: 45 f.).

Eignung von E-Sport als Schulwettkampf

Die aufgeführten Argumente zeigen bereits die Diskussionswürdigkeit der Thematik auf. Aus der spiel- und medienpädagogischen Sichtweise kann das Format E-Sport als Schulwettkampf allerdings noch weitere positive Aspekte und Synergieeffekte hervorbringen.

Lebensweltbezug 

Digitale Spiele sind ein wesentlicher Bestandteil der Lebenswelt von vielen Kindern  und Jugendlichen. E-Sport ist ein Phänomen, welches genau dieser Lebenswelt  entspringt. Intra- und Interschulwettkämpfe im E-Sport mit Videospielen, die die  Schüler*innen auch in ihrer Freizeit spielen wären eine direkte Übersetzung von  privaten Interessen der Jugendlichen in den Schulkontext. Die zu erwartende  Motivation bezüglich der Schulwettkämpfe dürfte entsprechend hoch sein. Ein  Schulteam könnte von den aktiven Schüler*innen trainiert und organisiert werden. Es  ist empfehlenswert diese Dynamik zu unterstützen, da die Schüler*innen meist mehr  Grundwissen über den Inhalt und die Mechaniken des Spiels mitbringen, als eine Lehrkraft ohne tiefgründiges Vorwissen. Hier macht es Sinn die Expertise der Kinder und Jugendlichen in ihrer Lebenswelt anzuerkennen und zu nutzen.

Social Skills

Durch Schulwettkämpfe im E-Sport werden diverse Softskills geschult und vertieft. Zunächst müssen die teilnehmenden Schüler*innen sich in einer Mannschaft organisieren. Hierbei können sie Teamgeist und ein Wir-Gefühl entwickeln, sich in einer Gruppe zurechtfinden und möglicherweise sogar eine neue soziale Rolle als sonst in ihrer Gruppe einnehmen. Der dabei entstehende Aushandlungsprozess kann für Jugendliche mit wenig sozialer Anbindung eine neue und wertvolle Erfahrung sein. Zudem werden Leistungsstandards spielerisch sichtbar und durch den gemeinsamen Spielraum entschärft. Als weiterer Punkt lässt sich auch das Sozialverhalten der Kinder und Jugendlichen in digitalen Spielen und im Internet generell schulen. Diese sogenannte Netiquette und der Umgang mit anderen Spieler*innen sind wichtige Bestandteile der Medienerziehung rund um Social Skills.

Schulkontext

Durch die Auseinandersetzung mit der Thematik von Videospielen im schulischen Kontext haben die Lehrer*innen als Pädagog*innen einen Zugang zu den Kindern und Jugendlichen um digitale Erziehung und Wertevermittlung im Internet anzusprechen. Es ist von existentieller Wichtigkeit, dass Kinder und Jugendliche Ansprechpartner*innen haben um ihre Erfahrungen im Internet zu teilen und zu reflektieren. Schüler*innen sollten lernen wie sie sich im Internet verhalten und sich, ihre Privatsphäre und ihre Daten schützen können. Lehrer*innen, die sich gemeinsam mit den Schüler*innen mit Videospielen auseinandersetzen, haben die Möglichkeit ein*e Ansprechpartner*in und Reflexionsinstanz für Themen rund um das Internet und Videospiele zu sein.

Integration

Während in vielen Sportarten eine körperliche Überlegenheit eine große Rolle im Wettkampf spielen kann, weicht der E-Sport davon ab. Da Videospielen am digitalen Endgerät stattfindet, spielen körperliche Unterschiede der Spieler*innen kaum eine Rolle. Es ist dabei nicht wichtig groß oder klein zu sein oder möglichst viel Kraft aufzubringen. Allerdings sind Fähigkeiten wie Stressbewältigung, hohe Konzentration und Resilienz mit Hinblick auf Niederlagen sehr wichtig. Diese Gesichtspunkte sind mit dem besonderen Augenmerk auf Integration sensibel zu betrachten und zu steuern. Alle Spieler*innen, die an einer Schulmeisterschaft im E-Sport teilnehmen möchten können dies ohne eine Benachteiligung aufgrund ihres Alters oder Geschlechtes. Gleiches gilt auch für Spieler*innen mit einer körperlichen Einschränkung. Da in der UN-Behindertenkonvention die Teilhabe an der Gesellschaft, Selbstbestimmung und uneingeschränkte Gleichstellung als zentrale Ziele verankert sind (vgl. Beauftragter der Bundesregierung für Belange von Menschen mit Behinderung 2018: 9 ff.) und E- Sport es durchaus zulässt, wenn nicht sogar fördert, dass Menschen mit und ohne Behinderung gemeinsam spielen, manifestiert sich das Prinzip der Inklusion zu einem Leitgedanken in der E-Sportszene. Die Begegnung im Spiel verläuft zwischen Menschen mit und ohne Einschränkung auf Augenhöhe, da das Spiel im Fokus steht und den Spielfiguren oder dem Spielstil eine (körperliche) Einschränkung der Spieler*innen nicht angesehen werden kann.

Kulturelle Kompetenzen

Durch gemeinsames Videospielen in einem Team können Kompetenzen der kulturellen Bildung gefördert werden (vgl. Wenzlik 2012/2013; OECD 2005).  Schüler*innen in E-Sport Teams müssen sich auf verschiedene Arten und Weisen  unter Beweis stellen und können so ihre Kompetenzen üben und ausbauen.  Entscheidungsfähigkeit, Durchsetzungsvermögen und Fähigkeit zur Selbstreflexion gehören genauso dazu wie die Fähigkeit Konflikte zu lösen.

Medienkompetenz

Durch Schulmeisterschaften im E-Sport können sich Schüler*innen kritisch mit ihrem  Medium, dem Videospiel im Allgemeinen, auseinandersetzen und dabei  Medienkompetenzen erlangen. Die Lehrkräfte können zu Reflexionsprozessen  anstoßen, mit den Kindern und Jugendlichen ihr Medienhandeln unter die Lupe nehmen und so weiter die Kompetenzen der Spieler*innen schulen. Entsprechend kann ganz nebenbei zu einem bewussten Umgang mit Medien und Videospielen beigetragen werden (vgl. Baacke 1997: 98 ff.; Medienberatung NRW 2019).

An Vorbilder anknüpfen

Eine Schulmeisterschaft im E-Sport könnte sich an anderen intra- und interschulischen Veranstaltungen orientieren die bereits existieren. Angelehnt an die Bundesjugendspiele könnten die Schulen flächendeckend E-Sport als Schulmeisterschaft anbieten. In Wettkämpfen mit anderen Schulen ließen sich auch Events wie Jugend trainiert für Olympia als Vorbild heranziehen (vgl. Jugend trainiert für Olympia). Die Wettkämpfe beginnen auf regionaler Ebene und ermitteln anschließend Sieger auf Landes- und Bundesebene. Für die restlichen Schüler*innen der Schule wäre es möglich, durch eine Übertragung im Stil von Public Viewing an der Veranstaltung zu partizipieren und ihre Mannschaft auf diese Art zu unterstützen. Zeitgleich bekommen sie einen niederschwelligen Zugang zur Thematik. Eine Förderung von E-Sport als Schulmeisterschaft, raus aus der Nische, ist aus spiel- und medienpädagogischer Sicht empfehlens- und wünschenswert. Folglich der Appell an Schulen und Lehrer*innen: Geben Sie dem E-Sport in Deutschland einen Platz im Schulgeschehen, Kooperieren und Koordinieren Sie sich. Und auch der Appell an die Politik, die Entwicklung zu unterstützen, sowie Hürden und Barrieren abzubauen. Es ist Zeit für den nächsten Schritt, um neue Möglichkeiten zu eröffnen, Stigmata abzubauen, im internationalen Vergleich nicht hintendran zu bleiben und Kinder und Jugendliche auch in diesem Bereich zu fordern und zu fördern.

Quellenverzeichnis 

Baacke, Dieter (1997): Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer.

Beauftragter der Bundesregierung für Belange von Menschen mit Behinderung (Hrsg.) (2018): Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, https://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-Publikationen/a729-unkonvention.pdf;jsessionid=578A275E062EE06A620B88F8C8B15849?__blob=publicationFile&v=4 (abgerufen am 20.05.20).

Herzog, Paul (2018): League of Girls – Über die Symbiose von Frauen und Gaming, https://www.redbull.com/at-de/league-of-girls (abgerufen am 20.05.20)

Jugend trainiert für Olympia, https://www.jugendtrainiert.com/bundeswettbewerb/jugend- trainiert/ (abgerufen am 20.05.20).

Klopp, Tina (2010): Eine hedonistische Kultur, https://www.zeit.de/digital/games/2010-08/computer-spiele-jugend (abgerufen am 20.05.20).

Medienberatung NRW (2019): Medienkompetenzrahmen NRW, https://medienkompetenzrahmen.nrw/fileadmin/pdf/LVR_ZMB_MKR_Broschuere_2019_06_Final.pdf (abgerufen am 20.05.20).

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2019): JIM-Studie 2019. Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19- Jähriger, https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2019/JIM_2019.pdf (abgerufen am 20.05.20).

OECD (2005): Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen, https://www.oecd.org/pisa/35693281.pdf (abgerufen am 20.05.20).

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB): LehrplanPLUS, https://www.lehrplanplus.bayern.de/ (abgerufen am 20.05.20).

Wenzlik, Alexander (2012/2013): Schlüsselkompetenzen in der Kulturellen Bildung, https://www.kubi-online.de/artikel/schluesselkompetenzen-kulturellen-bildung (abgerufen am 20.05.20).

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Der Spielraum dient der Exklusion des Alltäglichen und der Normalität. Er ist dazu gedacht, die Spielenden in eine szenische Umgebung zu entführen und ihnen die Möglichkeit zu geben, vom Alltag Abstand zu gewinnen und sich selbst in einer neuen Form kennenzulernen. Es entsteht ein Prozess, der die Spielenden in eine fiktive Welt abtauchen lässt und anhand von klar definierten Eckpunkten eine spielende Normalität zulässt.

Diese gespielte Normalität kann sich mit verschiedenen Themengebieten aus dem Bereich der Sozialen Arbeit ergänzen. Künstlerisch-kreativ kann hier mit Themen gespielt werden, welche den Menschen im Alltag beschäftigen und betreffen. Die Themengebiete können dabei mit großem Variantenreichtum an Materialien kombiniert und strukturiert werden. Der Escape Room bietet dem Menschen Möglichkeiten sich auszudrücken und sich in einer neuen Welt wieder zu finden.

Die Menschen brauchen Entwicklungsperspektiven, um an der Identitätskonstruktion zu arbeiten. Optimalerweise entsteht ein Flow zwischen dem Vergangenheits-, dem Jetzt-, und dem Zukunfts-Ich. Rollen, die im Spiel erlebt werden, vergrößern das persönliche Spektrum der Verhaltens- und Beobachtungsweisen. Dies geschieht, obwohl bekannt ist, dass das Gesehene nicht real ist. Hier lässt sich auf Caillois zurückgreifen und beobachten, welche Spielformen im Escape Room zum Einsatz kommen. Ein Escape Room ruft nach der Vorspielung einer Wirklichkeit, dem Abtauchen in eine Fantasiewelt und dem Schöpfen virtueller Welten. Es handelt sich hier demnach um eine Form des Ilinx. „Ilinx. – […] fasst jene Spiele zusammen, die auf der Jagd nach dem Rausch beruhen und deren Reiz darin besteht, für einen Augenblick die Stabilität der Wahrnehmung zu zerstören und dem klaren Bewusstsein eine Art wollüster Panik einzuflößen“ (Caillois 2017, S. 46).

Mit Blick auf den Ursprung des Spiels lässt sich ein Escape Room im Ludus wiederfinden. Im Escape Room geht es nicht um den Wettkampf (Agon), sondern darum, gemeinsam ein Hindernis zu überwinden und gemeinsam ein Ziel zu erreichen. Der Blick täuscht jedoch. Ilinx ist es nicht möglich, sich im Ludus wiederzufinden, sodass hier Paidia greift. Ludus engt Ilinx ein, indem es den Rauschzustand bekämpfen würde und im Live-Escape-Spiel sowohl spontane Entscheidungen getroffen wie auch Improvisationen möglich sein müssen, ohne dass ein Wettbewerb stattfindet. Die Teilnehmenden selbst verwandeln sich nur gering im Bereich von Mimicry, vielmehr werden sie Teil eines Teams, das versucht, mit all seinem Potenzial Rätsel zu lösen und Ideen in praktische Handlungen umzusetzen. Dabei geraten sie im Optimalfall aus purer Freude am Spiel, im Aufgehen ihrer Selbst und dem Wissen, dass „Freiheit das entscheidende Kriterium eines freiwilligen Tuns“ (Csikszentmihalyi 2010, S. 47) ist, in den Flow.

Literatur: 

Caillois, Roger (2017): Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch. Durchgesehene und erweiterte Ausgabe. Berlin: MSB Matthes & Seitz Berlin Verlagsgesellschaft.

Csikszentmihalyi, Mihaly (2010): Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen. 11. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta (Konzepte der Humanwissenschaften).

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Weiterführend dienen die Spielregeln dazu, den ästhetischen Anspruch eines Spiels zu gewährleisten. Damit ein Spiel erblühen kann und einen ästhetischen Ausdruck vermittelt, benötigt es Ordnung. Ohne diese kann Spiel nicht funktionieren und zerfällt. Die Schönheit des Spiels verwelkt und verliert damit ein prägendes Kennzeichen, welches die Spielenden fesselt und zum Verweilen im  Medium einlädt.

Bedingt durch die Spielregeln ist es dem Spielenden möglich, in den Zustand des Flows zu verfallen und sich auf eine Reise zwischen Anspannung und Entspannung zu begeben. Dies führt zu einem produktiven Zustand vom Glück (Huizinga 2017, S. 18–20).

Menschen spielen in allen Lebensaltern und entwickeln ihr persönliches Spiel im Laufe ihres Lebens weiter. Ein Spiel kann dabei behilflich sein, die persönliche Entwicklung voran zu bringen und sich zu entfalten. Die bereits im Kindesalter erlangten Spielvarianten werden im Laufe der Lebensabschnitte professionalisiert und fließen in den alltäglichen Gebrauch ein. Das Spiel wandelt sich vom Kinderspiel zum Erwachsenenspiel und begibt sich zeitweilig in den Bereich der Geheimnisse. Geheimes Spielen setzt dem Spiel eine Krone auf. Diese Entwicklung gelingt, da Spiel „als Moment des Sich-Entfernens aus dem genormten Alltag und aus einer gesellschaftlich zunehmend regulierten Umwelt gesehen“ (Thimm 2009, S. 9) wird.

Das Spiel stellt sich vermittelnd zwischen Spaß und Ernst. Es dient dazu, die eigenen Minderwertigkeitskomplexe zu verwandeln und in einer anders dimensionierten Welt auszuleben. Zwischen Ernst und Spaß entsteht ein schwebender Bereich, welcher in Vermittlung tritt und Identitätskonstruktion zulässt. Wer bin ich im Ernst und wer bin ich im Spiel? Hier entsteht ein transformativer Prozess des Unbewussten (Huizinga 2017, S. 16–17). Dieser Prozess führt zu einem Weg der Identitätsbildung und zeigt  Entwicklungsperspektiven auf. Diese befinden sich im Flow – wenn es einen Einklang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft gibt, durch welchen Spannungen in der eigenen Identität auf- oder abgebaut werden. Die Identität bleibt unverändert, solange sie nicht in einem Spannungsfeld steht und es keine Irritationen gibt. Es ist die Aufgabe der Identitätsbildung, „Spannungen zu ertragen und immer wiederkehrende Krisen zu meistern“ (Keupp 2013, S. 196). Zu beachten ist jedoch, dass der Mensch ein Spiel wählt, um der Realität zu entfliehen und in ihm Spaß und Freude ohne Zwang zu erleben sucht. Es wird gespielt, um zu genießen und in der `Quasi-Realität` zu verweilen. Die persönliche Weiterbildung steht dabei nicht im Vordergrund, sondern das reine Vergnügen. Das Vergnügen des Seins, der Lust und der Freude (Ackermann 2011, S. 26–27).

Literatur:

Ackermann, Judith (2011): Gemeinschaftliches Computerspielen auf LAN-Partys. Kommunikation, Medienaneignung, Gruppendynamiken. Berlin: Lit-Verl. (Bonner Beiträge zur Onlineforschung, 1).

Caillois, Roger (2017): Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch. Durchgesehene und erweiterte Ausgabe. Berlin: MSB Matthes & Seitz Berlin Verlagsgesellschaft.

Huizinga, Johan (2017): Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Unter Mitarbeit von Andreas Flitner. 25. Auflage. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag (rororo Rowohlts Enzyklopädie, 55435).

Keupp, Heiner (2013): Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne. Orig.-Ausg., 5. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verl. (Rowohlts Enzyklopädie, 55634).

Thimm, Caja (2009): Spiel – Gesellschaft – Medien: Perspektiven auf ein vielfältiges Forschungsfeld. In: Caja Thimm (Hg.): Das Spiel: Muster und Metapher der Mediengesellschaft. 1. Aufl., S. 7–13.

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In dem nachfolgenden Abschnitt wird ein konkretes Beispiel aus Jena , die Geschichte – Netzkriminalität – beschrieben, die als Ferienaktion mit den Jugendzentren der Stadt durchgeführt wurde.

Kurzkonzept Netzkriminalität aus der Stadt Jena

Die Grundidee unseres ARG´s war es, die TeilnehmerInnen spielerisch mit medienpädagogischen Themen wie Datenschutz, sensible Daten, Passwortsicherheit, alternative Messenger, Verschlüsselung,  Darknet und Netzkriminalität in Kontakt zu bringen und Aufgaben mit Hilfe von bestimmten Hilfsmitteln zu lösen. Gleichzeitig wollten wir als PädagogInnen aber diese Themen während des Spiels auf niedrigschwellige Art bearbeiten. Deshalb war der Grundgedanke so, dass die PädagogInnen ihre Einrichtungen für dieses Spiel tauschten, um die SpielerInnen emotionaler ins Spiel zu binden. Denn die Story begann so, dass der/die BezugspädagogIn aus der Einrichtung zum abgemachten Termin nicht aufgetaucht ist und jeweils der/die „TauschpädagogIn“ etwas verspätet und aufgelöst in der anderen Einrichtung auftaucht und den wartenden Jugendlichen von einem ominösen Anruf erzählt, die die Teilnehmenden bewusst etwas verunsichern sollten. Damit begann also die Geschichte des ARG – Netzkriminalität.

Die folgenden Schritte sollen einen Überblick über die Story und die eingesetzten Materialien und Methoden geben.

1. In einem präparierten Büro (am Schreibtisch des/der PädagogIn) fanden die SpielerInnen einen mit Post-it´s behangenen Bildschirm und ein Handy welches unter verschiedenen Unterlagen versteckt war. Auf einem Post-it war das Codewort versteckt, um das entsprechende Handy zu entsperren. Nachdem das Handy und der Code gefunden wurden, konnten die SpielerInnen das Handy entsperren und es öffnete sich sofort ein Video in Selfistyle. Dabei offenbarte der/die verschwundene PädagogIn, dass er/sie im Darknet auf beunruhigende Dinge gestoßen sei und das unbedingt mit dem/der „TauschpädagogIn“ besprechen will. Sie/Er solle sich beeilen um dies zu besprechen und in einem weiteren Satz erfolgte die kurze Erwähnung zum Bäcker zu gehen, um etwas zu Essen zu kaufen. Die Aufgabe des/der „TauschpädagogIn“ war es, vor allem die Jugendlichen über die Themen aufzuklären und niedrigschwellig zu bearbeiten und natürlich bei Problemen einzugreifen. Zumindest für den Fall, wenn die Jugendlichen die Rätsel nicht lösen konnten.

2. Der nächste Hinweis war demzufolge bei dem Bäcker des Stadtteils hinterlegt. In Absprache vorher, konnten wir dem/der MitarbeiterIn ein Notizbuch aushändigen, welches er/sie auf Nachfrage der Jugendlichen aushändigen sollte. Wir konnten den/die MitarbeiterIn überzeugen, bei unserer Story eine Rolle zu spielen und er/sie machte deutlich, dass der Hauptcharakter, in dem Fall der/die BezugspädagogIn, welcher verschwunden ist, aufgeregt zur Tür hineinkam etwas zu Essen bestellte und beim Bezahlen das Notizbuch verlor.

3. Mit dem Notizbuch in der Hand erhielten die SpielerInnen neue Informationen. Unter anderem befand sich in dem Notizbuch eine Karte die einen Ort im Stadtteil markierte (Spielplatz), sowie Bilder die den näheren Ort beschrieben (Kletterhaus). Außerdem befand sich auf einer Seite ein Code, der über die monoalphabetische Substitution entschlüsselt werden musste. Dieser Code beinhaltete das Objekt (Schlüssel mit Schließfachnummer) was auf der Karte, an der markierten Stelle gefunden werden muss. Außerdem befand sich eine Telefonnummer in dem Buch mit dem Vermerk (Telegramkontakt: Ermittlerteam). Die SpielerInnen mussten sich mit dem Programm befassen und stellten im Idealfall fest, das Telegram eine Alternative zu Whatsapp ist, welches auf die Verschlüsselung der Daten hinzielt und als sicherere Kommunikationsapp fungiert. Das Ermittlerteam waren KollegInnen/weitere Charaktere, die die SpielerInnen auch an der Stimme nicht erkannten. Wenn die SpielerInnen also den Ort und das Objekt gefunden haben, finden diese einen Schlüssel, mit dem diese erst einmal nichts anfangen können. Mit der Nummer vom Ermittlerteam, konnten sie sich Hilfe geben lassen. Das Ziel war es ein Bild des Schlüssels an die Telegramnummer zu schicken, um nähere Informationen darüber zu erfahren. Sollte dieser Schritt nicht folgen, hätten die Ermittler angerufen um weitere Aufträge zu verteilen. Also gab es zwei Möglichkeiten um in der Story weiter voran zu schreiten: Möglichkeit 1) Die SpielerInnen schicken sofort eine Telegramnachricht und bekommen eine Antwort mit der Aufgabe oder Möglichkeit 2) die Ermittler hätten sich nach einer bestimmten Zeit selber gemeldet. Hätten also die SpielerInnen keinen Kontakt aufgenommen, hätte der Spielleiter, der die Gruppe begleitet, heimlich ein Code an das Ermittlerteam geschickt, damit diese den Kontakt über Telegram aufnehmen.

4. Im Anschluss kam das Ermittlerteam immer häufiger ins Spiel und versuchen im Hintergrund den SpielerInnen zur Seite zu stehen. Sie geben Hinweise und ermittelten verdeckt im Hintergrund. Es werden bewusst auch Phasen eingebaut, in der die SpielerInnen warten mussten oder vorerst in einer Sackgasse waren. In dieser Phase gilt es zu diskutieren, Ideen zum weiteren Vorgehen zu sammeln, sich mit dem Stadtteil auseinander zu setzen und über die Rätsel zu philosophieren. In diesen Phasen kann der/die PädagogIn (Spielleiter) bewusst bestimmten Themen bearbeiten.

5. Nach ein paar Minuten meldeten sich das Ermittlerteam wieder über Telegram und schrieben, dass das Bild des Schlüssels zu einem Schließfach der Thüringer Hochschul- und Landesbibliothek gehört. Mit dem Hinweis, sind die TeilnehmerInnen gezwungen den Weg zur Thulb zu nehmen und zu schauen, ob es dort ein entsprechendes Schließfach gibt. Dort angekommen stellen sie fest, dass es ein entsprechendes Schließfach gab.

6. In dem Schließfach war ein QR-Code hinterlegt, der eine beängstigende Nachricht enthielt. Der QR-Code musste also mit einem QR-Code-Reader entschlüsselt werden. Dieser Code leitete die SpielerInnen auf ein privaten Youtube-Channel. In der Nachricht meldeten sich plötzlich Erpresser in einem dunkel inszenierten Video wo auch der/die BezugspädagogeIn zu sehen war. Gefesselt und voller Angst kann der/die BezugspädagogeIn in der letzten Sekunde des Videos bevor es ganz abrupt abgebrochen wird, noch einen weiteren Hinweis geben. Die Erpresser machten vorher klar, dass sie wissen, dass die SpielerInnen ihnen auf der Spur seien und nicht zulassen würden, ihren Plan zu durchkreuzen. Die Daten die der/die BezugspädagogIn vorher im Darknet gefunden hatte, speicherte er auf einem Stick, den er versteckte und die SpielerInnen nun mit dem Hinweis in der letzten Sekunde an den Ort schickte.

7. Noch während die SpielerInnen überlegten wie es weitergeht, meldeten sich das Ermittlerteam, mit der Bitte das Video zu schicken, um eventuell den Ort zurückzuverfolgen, wo es gedreht und hochgeladen wurde.

8. Der Hinweis war eine alte große Eiche am Kulturbahnhof. Als die SpielerInnen vor Ort waren, galt es die Daten zu finden. Allerdings war klar, dass man die Daten in einer bestimmten Form finden musste. Also diskutierten die TeilnehmerInnen in welcher Form. Schnell war klar, dass es vermutlich ein Datenstick, Festplatte oder eine Speicherkarte sein musste, denn dort werden eben ganz einfach und unkompliziert Daten gespeichert. Vor Ort war jedenfalls ein Stick hinterlegt, den die SpielerInnen finden mussten. Mit dem Stick in der Hand, hatten die TeilnehmerInnen nun auch die wichtigen Daten gefunden, die die Erpresser auch unbedingt haben wollten. Um den/die BezugspädagogeIn befreien/helfen zu können, musste der Stick also den Erpressern übergeben werden.

9. Mit einem weiteren kurzen Code vom begleitenden PädagogIn meldeten sich anschließend die Ermittler wieder und sagten, das sich das Signal zurückverfolgen lies und die Erpresser bzw. der/die BezugspädagogeIn irgendwo ziemlich weit erhöht in Jena zu finden sein müsse. Allerdings war das Signal noch nicht klar genug um den Ort genau zu definieren. Nach etwas Warte- und Diskussionszeit, meldeten sich allerdings die Ermittler wieder und definierten den Ort. Es musste im Zentrum sein. Dann mussten die SpielerInnen nur noch darauf kommen, das der JenTower der höchste Punkt in Jena ist und die Erpresser wohl dort zu finden sind. Außerdem sind in diesem Objekt viele große IT-Unternehmen angesiedelt, was einen Zusammenhang verdeutlicht. Mit der Idee informierten die SpielerInnen wiederum die Ermittler und baten diese um Hilfe. Dann verabredeten sich die Ermittler und die TeilnehmerInnen um gemeinsam vor Ort die Übergabe zu planen. Die Ermittler machten klar, den Ort entsprechend abzusichern.

10. Am JenTower angekommen empfingen die Ermittler die SpielerInnen und lösten das Rätsel auf. Als „Preisgeld“ bekam jeder TeilnehmerIn einen eigenen Stick mit wichtigen medienpädagogischen Dokumenten, die über die Inhalte des Spiels nochmal aufklärten und weitere wichtige Punkte behandelten. Als weiteres Highlight gingen alle Beteiligten auf die Aussichtsplattform des JenTower und konnten die unglaubliche Aussicht genießen.

Fazit

Eine sehr spannende und zugleich anspruchsvolle Methode, die es den StorytellerInnen erlaubt bestimmte Themen sehr niedrigschwellig und vor allem spielerisch zu bearbeiten. Für MedienpädagogInnen eignet sich diese Methode um präventiv medienpädagogische Themen mit Kindern und Jugendlichen zu bearbeiten. Eine detaillierte Aufschlüsselung erlaubt es teilweise sehr komplexe Handlungsstränge zu bauen. Eine Charaktervielfallt gestaltet das ARG sehr spannend und vom Einsatz verschiedener Charaktere lebt die Story. Da die Gestaltung sehr frei und kreativ umgesetzt werden kann, sind kaum Vorkenntnisse erforderlich. Je mehr kleinere Spielereien oder Rätsel eingebaut werden, je spannender und anspruchsvoller kann es für die SpielerInnen sein. Deshalb ist die Überlegung der Zielgruppe elementar, um eine Überforderung zu vermeiden. Das oben aufgezeigte ARG, war eine Methode im Einsatz für Kinder und Jugendliche zwischen 13 und 16 und wurde von den Sozial- und MedienpädagogInnen einwickelt. Diese Methode diente vor allem dazu, niedrigschwellig einzelne Inhalte mit den SpielerInnen zu bearbeiten und auf die aktuelle Medienentwicklung einzugehen. Damit konnten die TeilnehmerInnen in ihren Lebenswelten abgeholt werden und Medienbildung sowie Medienkompetenzvermittlung ganz nebenbei erfolgen. Die Übertragung in andere Settings ist problemlos möglich. So kann mit ARG´s beispielsweise der Stadtteil erkundet, eine digitale Schnipseljagt durchgeführt oder einfach nur spannende Abenteuer erlebt werden.

Weiterführende links und Sammlungen

Escape Rooms im Unterricht von Ina Mangold

https://www.lmz-bw.de/nc/newsroom/aktuelle-beitraege-aller-bereiche/detailseite/escape-rooms-im-unterricht/ [24.02.2019]

Escape Room Rätsel-Ideen von Eliane

https://escaperoomspiele.com/escape-room-raetsel-typen-und-ideen/ [24.02.2019]

Photo by Clem Onojeghuo on Unsplash

[©Franz Bocklisch]

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Der Beitrag Skill Trees Podcast Episode 2: eSport und kompetitives Spielen erschien zuerst auf Skill Trees - Medien.Kultur.Bildung.

Der Beitrag Skill Trees Podcast Episode 1: Game Jams und Pädagogik erschien zuerst auf Skill Trees - Medien.Kultur.Bildung.